Fragestellung, Forschungsstand und historische Argumentation – oder: warum tun sich viele Geschichtsstudentinnen und -studenten so schwer damit, „richtig“ Geschichtswissenschaft zu betreiben?
Von Christine Roll
Als ich im Februar die Themen für die Examensklausuren formulierte, stieg wieder die Unsicherheit in mir auf, ob wir unsere Studentinnen und Studenten eigentlich gut ausgebildet haben. Werden sie mit der Aufgabenstellung etwas anfangen können? Werden sie in der Lage sein, ihr Wissen als Argument einzusetzen? Oder werden auch dieses Mal wieder viele der Examenskandidatinnen und -kandidaten den gelernten Stoff einfach chronologisch heruntererzählen, ohne die strukturierenden Gesichtspunkte und analytischen Kategorien zu berücksichtigen, die ihnen die Themenstellung anbietet? Und werden sie ihre Klausuren mit einleitenden und abschließenden Reflexionen über das Thema in den Rang einer geschichtswissenschaftlichen Darstellung heben oder werden sie auf dem Niveau eines Schulaufsatzes bleiben?
Ähnliche Überlegungen gehen mir auch dann durch den Kopf, wenn ich die Seminararbeiten eines vergangenen Semesters korrigiere. Natürlich habe ich viel Freude an den gelungenen und klugen studentischen Arbeiten; aber in etwa der Hälfte der Gutachten, die ich zu jeder Hausarbeit formuliere, steht im Grunde dasselbe: „Gute Kenntnisse im Detail, auch recht gute Ideen, aber es fehlt ein Forschungsbericht; folglich fehlt auch die Herleitung der Fragestellung aus der Forschungssituation. Zudem wird die Fragestellung nicht konsequent durchgehalten“. Eine so begutachtete Arbeit kann dann nicht besser als mit „3“ bewertet werden, meistens steht leider sogar eine schlechtere Note darunter.
Solche Ergebnisse sind für die Studierenden wie für mich gleichermaßen unbefriedigend. Auch Kolleginnen und Kollegen klagen über diese Schwächen bei ihren Studentinnen und Studenten. Diese wiederum scheinen oftmals gar nicht zu verstehen, „was sie da falsch gemacht“ und warum sie keine bessere Note bekommen haben. Angesichts dessen erscheint es mir lohnend, grundsätzlich darüber nachzudenken, warum sich Studierende so schwer damit tun, ihre Ausführungen an einer leitenden Fragestellung zu orientieren, einen Forschungsbericht zum Thema ihrer Arbeit zu verfassen, einen Zusammenhang zwischen dem Forschungsstand und der eigenen Fragestellung herzustellen und eine schlüssige geschichtswissenschaftliche Argumentation aufzubauen. Zudem handelt es sich keineswegs um eine neue Beobachtung: Ich kann mich gut an entsprechende Klagen meines Konstanzer Doktorvaters aus den 1980er und 1990er Jahren erinnern. Immerhin dürften die Fähigkeiten der Studierenden seither nur graduell schlechter geworden sein; hier muss also nicht der Untergang des Abendlandes herbei geredet werden. Aber nach wie vor gibt es zu viele lausige Historiker/innen und Geschichtslehrer/innen, ein Ende des Teufelskreises ist also nicht zu erkennen. Woher rühren also diese Schwierigkeiten mit der Geschichte als Wissenschaft? Vier Thesen stelle ich zur Diskussion.
1. Untaugliche akademische Lehrer, studentische Lebenshektik und pädagogikfeindliche Studienordnungen – die Missstände des Studienalltags
Wir wissen es alle: Bis heute gibt es in Deutschland Historische Institute, an denen Studierende ihr Geschichtsexamen ablegen können, ohne je mit dem Anspruch auf Fragestellung und Forschungskontext konfrontiert worden zu sein; leider ist ja sogar in Publikationen von Professorinnen und Professoren haltloser Enzyklopädismus anzutreffen; von solchen Kolleginnen und Kollegen kann folglich „richtige“ Geschichtswissenschaft nicht gelernt werden.
Zugleich unterliegen die Studierenden einer neuartigen Lebenshektik: Gesellschaftlicher Jugendwahn, die Ökonomisierung der Universitäten zu einem geradezu akademischen Kapitalismus1 und die neuen Studiengänge suggerieren den jungen Leuten, „fertig werden“ mit dem Studium sei wichtiger als gut ausgebildet zu sein. Und die Lehramtsstudiengänge mit Modulprüfungen auch im Staatsexamen (wie sie in NRW zwar bald auslaufen, aber noch üblich sind) senden ganz falsche Signale: Sie fordern die Studierenden auf, möglichst bald Teilprüfungen abzulegen – und eben auch Examensklausuren zu schreiben –, und zwar schon bevor sämtliche Seminare absolviert, bevor also auch die entsprechenden Hausarbeiten geschrieben sind! Die Verfasser/innen der Prüfungsordnung haben offenbar gemeint, dass die Studierenden lediglich etwas über die Frühe Neuzeit lernen, wenn sie eine Hausarbeit über Luther schreiben; dabei lernen sie doch ebenfalls, wie man Hausarbeiten schreibt, wie man historisch argumentiert! Wenn sie die anderen Examensteile bereits abgeschlossen haben, können sie diese Fertigkeit aber gar nicht mehr anwenden – weshalb sie ggf. sogar wieder verloren geht! Und die neuen Bachelor- und Masterstudiengänge zwingen die Studierenden, ihre Seminararbeiten drei Wochen nach Semesterende abzugeben. Wir Lehrende wiederum können die Arbeiten nur noch benoten, wir dürfen aber nicht, jedenfalls nicht offiziell, Korrekturen einfordern, Korrekturen, mit denen die Studierenden zeigen könnten, das sie aus ihren Fehlern gelernt haben. Wie soll sich unter diesen Bedingungen das gerade für das Argumentieren so wichtige implizite Wissen in den studentischen Köpfen anreichern?
2. Wikipedisierung der Geschichtswissenschaft? Die Ordnungen des Wissens und die Unordnung im Internet
Was macht das Internet, was macht Wikipedia mit unserem Fach? Ich werde nicht müde zu betonen: Wikipedia wird immer besser! Wikipedia bietet schnell – zumeist – verlässliche Informationen, auf die auch ich gar nicht mehr verzichten könnte. Wikipedia entwickelt auch Gesichtspunkte – und immer bessere Gesichtspunkte –, nach denen der Stoff geordnet wird, aber, Johan Schloeman hat unlängst darauf hingewiesen: Die Gliederung von Online-Ressourcen greift in die Ordnung des Wissens ein.2 Ob wir uns dessen immer bewusst sind? Denn Google-Funde sind nicht schon Geschichtswissenschaft! Denn es geht um Kategorien und um Problemorientierung statt um Vollständigkeit und um die Reflexion des Erkenntnisfortschritts – für den Einzelnen und für die Wissenschaft! Hier bleibt online noch viel zu tun.
3. „Bin ich denn Teil der Forschung?“ Ein Problem des studentischen Selbstverständnisses
Warum fühlen sich Studierende aber so selten als Teil eines Forschungsdiskurses? Oft fällt mir in der Sprechstunde eine übertriebene Ehrfurcht vor der Forschungsliteratur auf: „Ich bin doch nur ein kleines studentisches Licht! Ich kann doch dazu keine Position beziehen…“. Doch, gerade Du! Auch „du als Studi“ gewinnst in der Auseinandersetzung mit Texten, also mit Forschungsliteratur und Quellen, neue Einsichten. Du gewinnst diese Erkenntnisse zunächst nur für Dich, denn Du als Individuum betreibst Geschichtswissenschaft, interessierst Dich, willst etwas wissen, etwas zeigen und reflektierst kritisch andere Forschungspositionen – genau dadurch wirst Du Teil des Forschungsdiskurses!“
Nach meiner Einschätzung müsste sich diese Scheu der Studierenden durch die Mitarbeit an Wissenschaftsblogs reduzieren lassen, das käme den Studierenden zugute und täte auch den Blogs gut, denn in Blogs zählt, wie in der „richtigen“ Wissenschaft, die eigene, gut begründete Stellungnahme, die eigene, mutig vorgetragene These. Gute Geschichtswissenschaft kann man nämlich nur betreiben, wenn man sich selbst und seine eigenen Fragen an die Vergangenheit ernst nimmt und für wichtig hält.
4. Schließlich: die erkenntnistheoretische Herausforderung einer eigenen Fragestellung
Das vermutlich am tiefsten sitzende Problem vieler Studierender – und zugleich das ihnen am wenigsten bewusste – ist die Ahnung, ja: die Befürchtung, dass sich durch eine eigene Fragestellung das eigene Geschichtsbild ändern wird. Mit der eigenen Fragestellung nimmt man eine eigene Perspektive auf das Geschehen ein – mit der „Gefahr“ des Aufbrechens des eigenen Vorverständnisses! Aber nur, wenn man dieses Risiko auf sich nimmt, kommt man weiter. Denn dieses Risiko verweist auf die erkenntnistheoretische Grundlage unseres Fachs, auf den Konstruktionscharakter von Geschichte: „Geschichte ist stets das, was ein geschichtskonstruktivistisches Subjekt zu ihr macht“.3 Darin besteht der einzigartige Reiz der Geschichtswissenschaft.
Die beste Versicherung gegen zu viel Risiko ist übrigens wiederum die eigene Fragestellung! Der Historiker/die Historikerin erlangt Sicherheit im Umgang mit der Fülle an Empirie allein durch die Methode, durch das historische Handwerk: Fragestellung, Forschungsstand, These, Argumente und Begründungen, Ergebnisse, deren Einordnung in die Forschung – diese Arbeitsschritte sind Voraussetzung dafür, dass aus ungeordneten Mengen von Informationen „richtige Geschichtswissenschaft“ werden kann. Haben Sie also Mut, sich zu Wundern! Erstaunen – sei es über die Formulierung in einer Quelle, sei es über die Äußerung eines Historikers – ist eine wichtige Voraussetzung für Geschichtswissenschaft! Es kommt auf Sie an! „Der Kern wissenschaftlichen Arbeitens sind nicht Gänsefüßchen; es geht darum, ob das eigene Denken Hand, Fuß und Substanz hat“.4
Übrigens: unter den sieben Staatsexamensklausuren, für die ich im Februar die Themen formuliert habe, waren zwei richtig gut. Nur zwei. Die anderen haben die Fragestellung ignoriert, nicht argumentiert und folglich keine eigenen Ergebnisse gewonnen. Geschichtswissenschaft aber ist Argument – oder sie ist nicht.
- Vgl. etwa Richard Münch: Akademischer Kapitalismus. Über die politische Ökonomie der Hochschulreform, Berlin 2011. [↩]
- Johan Schloemann, „Server oder Sammelband“, Süddeutsche Zeitung, 4. Februar 2013, Feuilleton. [↩]
- Das beste Buch über die Geschichte der Historiographie, das mir seit langem untergekommen ist: Daniel Fulda, Wissenschaft aus Kunst. Die Entstehung der modernen deutschen Geschichtsschreibung 1760-1860, Berlin etc. 1996, das Zitat auf S. 274. [↩]
- Heribert Prantl, „Belehrte Unwissenheit“, Der Fall Schavan, Kommentar in der Süddeutschen Zeitung vom 7.2.2013. [↩]
OpenEdition schlägt Ihnen vor, diesen Beitrag wie folgt zu zitieren:
christineroll (16. Mai 2013). Wozu eine wissenschaftliche Fragestellung? Frühneuzeit-Blog der RWTH. Abgerufen am 7. Oktober 2024 von https://doi.org/10.58079/ow0l
Pingback: Pro und Contra Fragestellung – Archivalia
Aus der Sicht der gymnasialen Lehre halte ich die Darstellung von Christine Roll, entstanden aus ihrer Erfahrung mit ihren Studierenden, für ungemein aufschlussreich. Auf die Frage von Karl H. Schneider im letzten Absatz will ich (verspätet) antworten: Ja, der gymnasiale Schullehrer muss ein Forscher bleiben; denn wie soll er seinen Stoff vermitteln, wenn er nicht neugierig auf ihn ist? Die Zeiten, in denen die Gymnasien in unserem Land in ihren Oberstufen “wissenschaftspropädeutisches” Lehren in die Rahmenpläne geschrieben bekamen, sind längst vorbei; eine Politik forciert “Kompetenzen” und “Studierfähigkeit”, also den nützlichen Nachwuchs, der infolge logischerweise gute Noten für wichtiger hält als das Risiko einer “Frage”.
In diesem Zusammenhang möchte ich auf die derzeit laufende Blogparade zum Thema “Wissenschaftsbloggen: zurück in die Zukunft #wbhyp ” aufmerksam machen (wird hoffentlich ver”ping”t…), die möglicherweise nicht unmittelbar, aber mittelbar einiges der von Roll annoncierten Problematik erhellen kann. #wbhyp
Ja, ja, dreimal ja! F. Noeske weiß als ehemalige Kustodin einer riesigen Schulprogramm-Sammlung genau, was sie da fordert – und hat natürlich recht. Wenn man sich diese historische Textgattung einmal ansieht, bemerkt man, wie immerhin manche Lehrer damals wissenschaftlich neugierig blieben und anlässlich der regelmäßig abzuliefernden Arbeiten auch immer einen Anlass fanden. Mir hingegen fällt es schwer, mir auch nur einen einzigen meiner ehemaligen Gymnasiallehrer beim Schreiben eines wissenschaftlichen Texts vorzustellen. Dafür fehlte ihnen allzuoft die Kenntnis aktueller Trends, die Übung und überhaupt das ganze Mindset. (Zur Klarstellung: ich fordere nicht, dass Lehrer das zusätzlich zur ohnehin belastenden Arbeit tun sollen. Das ging schon bei den Schulprogrammautoren wohl nur, weil Ehefrauen und Haushälterinnen da waren und der Herr im Hause jeden Abend und jedes Wochenende am Schreibtisch verbringen konnte. Entweder sollte dafür ganz offiziell Zeit freigeschaufelt werden, oder noch besser: wissenschaftliche Fragestellungen wären auch für den Unterricht fruchtbar zu machen – die Schüler würden ja auch unvergleichlich mehr dabei lernen als beim normalen Unterricht.)
Ich vermute, dass die genannten Missstände auch etwas mit einem tieferliegenden Problem des Fachs zu tun haben: Der Theorieferne. Oder besser: Theorie-Phobie. Als Geschichtsstudent habe ich nur wenig über Wissenschaftstheorie gelernt, und alles zur grundlegenden Herangehensweise war eigentlich Minimalmethodik (“Was ist eine Quelle?” usw.). “Theorie” war allgemein verpönt (“große Erzählungen” und so, da steht man ja drüber), wenn man mal von ein Bisschen “narrativem Konstruktivismus” absieht. In allen Epochenbereichen schienen die Dozenten darauf bedacht zu sein, jeden Positivismus unbedingt zu vermeiden. Auf solch einer Basis kann man auch keinen vernünftige Methodik entwickeln.
Daher bin ich im Nachhinein sehr froh, später auch noch Politikwissenschaft studiert zu haben. In diesem Fach wird sehr viel mehr Wert auf wissenschaftstheoretische Grundkenntnisse gelegt – in manchen Seminaren nahmen theoretische Grundlagen bis zu einem Drittel der Zeit ein. Hier erst lernte ich grundlegendes Handwerkszeug, etwa, was eine “Variable” oder eine “Theorie” ist, oder eine “Hypothese” – kurz, wie man ein Thema systematisch und mit wissenschaftlichem Anspruch bearbeitet. Von dieser Schulung habe ich sehr profitiert, auch im Fach Geschichte.
Ob die Geschichte irgendwann den Kopf wieder aus dem postmodernen Sumpf zu ziehen vermag, zumindest ein Bisschen?
Vorweg: Ich bin mit fast 60 einer der ältesten Lehrenden an unserem Seminar und der derzeit einzige, der die Studierende auf die Nutzung digitaler Ressourcen verweist. Für alle anderen spielen gedruckte Bücher und Zeitungsaufsätze die entscheidende Rolle. Blogs sind nicht bekannt und werden nicht genutzt. Vor ein paar Jahren gab es noch Studierende, die selbst bloggten oder bei der Wikipedia mitschrieben. All das scheint derzeit die ganz große Ausnahme zu sein, die Hemmungen, sich dem Web 2.0 zu stellen, sind enorm. Wir (ein “Mitarbeiter” – bekommt ein paar Hilfskraftstunden bezahlt – und ich) versuchen gerade wieder mit sehr kleinen Schritten, an diesem Zustand etwas zu ändern. Immerhin sitzen Studierende mit Laptop und Tablet in meinen Lehrveranstaltungen und es gibt einige wenige sehr gute Studierende!
Zu der Ausgangsfrage: Die wissenschaftliche Fragestellung ist für die meisten die größte Herausforderung, ich erlebe ähnliches. Vielleicht hängt das auch mit einer neuen Ängstlichkeit zusammen, mit der Furcht, ja nichts falsch zu machen, es könnte ja eine schlechte Note geben (dass die vielen Prüfungen gerade damit begründet wurden, dass eine einzelne schlechte Note an Bedeutung verliert, ist “irgendwie” nicht angekommen). Die neue Hektik im Studium kann ich ebenfalls bestätigen, sie wird aber auch amtlicherseits gefördert, denn wer nicht die Kohorte in sechs Semestern durchs BA-Studium bringt, muss sich kritischen Fragen stellen.
Vielleicht hängt es auch mit langweiligen Seminaren zusammen, in denen Referate gehalten werden und sonst nicht viel passiert (jeder sagt natürlich, dass das bei ihm/ihr nicht passiert …). Wie sollen da Studierende selbständiges Fragen lernen?
Mir erscheint die Sache ziemlich verzwickt: Einerseits soll in immer kürzerer Zeit gelernt werden, andererseits werden die Anforderungen an die Studierenden immer weiter erhöht.
Ach ja, und zu dem in den Kommentaren diskutierten Einwand, dass Lehrer keine Forscher sein müssen: Vermutlich müssen sie das nicht, aber sollte ein Lehrer nicht gleichwohl in der Lage sein, eine wissenschaftliche Fragestellung zu entwickeln und zu verfolgen? Wenn er kein eigenes Erkenntnisinteresse entwickeln kann, wie soll er/sie dann solches seinen Schülern vermitteln?
nur ein kleiner erster Gedanke, weil ich gerade ein wenig beschäftigt bin: Ich finde ein Problem ist auch die teilweise Verschulung des Faches (die nicht umbedingt neu ist). Dadurch wird in Tests eher Standardwissen abgefragt. Auch sind die Referat eine der Hauptbeschäftigungen für alle Studenten. Sowohl was die Vorbereitung als auch die einzelnen Seminare selbst anbelangt. Sie sind aber oft nicht wirklich geeignet eine Fragestellung zu entwickeln. Es wird zu selten thematisiert, dass es hier um Zuspitzung und eine eigene Interpretation gehen soll. Dies verlangt eine Fragestellung. Die meisten Referenten referieren einfach die Sach- bzw. Forschungslage. Sie wollen quasi einen Teil der “realen Geschichte” den anderen Studenten präsentieren. Natürlich gibt es hier deutliche Unterschiede, aber im Groben kann hier angesetzt werden. Das hängt aber, wie auch bei der Nachbesprechung der Hausarbeiten, von der Zeit und dem Engagement des Dozenten ab UND von der Motivation der Studierenden.
Und zu dem sehr guten Einwand von AndreasP: im meinen Augen müssen Geschichtslehrer (und das sind eben 50% in unserem Studiengang) KEINE Forscher sein. Sie müssen gute Pädagogen sein und kritisch die Geschichte für ihre Schülern aufbereiten. Sie sollen ihnen ein Bild von den Vorgängen, aber auch von der kritischen Reflektion vermitteln. Sie müssen keine Doktorarbeiten schreiben. Allerdings sollte bei ihnen natürlich unter dem Aspekt der kritischen Reflektion die Frage nach einer potentiellen Fragestellung mit anklingen.
Ein grundsätzliches Problem blieb unerwähnt: Man sollte zunächst nicht davon ausgehen, dass das lauter ungeschliffene Diamanten wären, die da an die Historischen Institute strömen. Das Studienfach Geschichte (wie einige andere Geistes- und Sozialwissenschaften auch) ist allzu oft eben schlicht eine Verlegenheitswahl von AbiturientInnen, die eigentlich noch ein paar Monate zur Orientierung und Selbstfindung bräuchten. Ein grundsätzliches Interesse an Geschichte teilt vermutlich die Mehrzahl der Menschen; aber von der tatsächlichen Arbeit eines Historikers machen sich wohl die wenigstens ein konkretes oder gar realistisches Bild. Und ein Studienwechsel oder -abbruch kommt nach wie vor nur für die wenigsten in Frage.
Ich habe während meines Studiums zahlreiche KommilitonInnen erlebt, die ihre Scheine allesamt nach dem Minimalprizip sammelten, nachdem sie in den ersten zwei Semestern gemerkt hatten, dass Ihnen das historische Arbeiten an sich gar keine Freude macht und die später ohnehin nicht in die Forschung gehen wollten. Die kannten alle möglichen Vermeidungsstrategien, die ihnen die Studienordnung so erlaubte. Da wurde kein Kapitel zu viel gelesen, kein Seminar zu viel besucht und keine Vorlesung wirklich ununterbrochen gehört. Und da wurde natürlich auch für Hausarbeiten nicht allzu viel Aufwand getrieben.
Und ich habe später als Beistitzer Prüfungsgespräche protokolliert, bei denen schon nach wenigen Minuten klar war, dass es hier nur ums Bestehen geht und nicht um den intellektuellen Austausch.
Ein Teil der Lösung auf Ihre Frage liegt also vermutlich in der falschen Vorstellung, die Sie sich von der Motivation Ihrer StudentInnen machen: Es werden immer die wenigsten sein, die den für das historische Arbeiten grundsätzlich notwendigen Enthusiasmus mitbringen. Aber diese Wenigen müssen dann eben herausgepickt und konsequent gefördert werden: unter anderem durch das Angebot von Publikationsmöglichkeiten.
Und ein Teil der Lösung des Problems könnte vielleicht wirklich in einer Erhöhung der Durchfallraten bestehen. Das stupide Wiedergeben von Daten und Fakten ohne erkennbare Thesenbildung hat eben nichts mit Geschichts wissenschaft zu tun. Zurzeit geht der Trend aber eher in die entgegengesetzte Richtung: An meinem alten Institut werden die Ansprüche immer weiter heruntergefahren, um nicht zu viele Bewerber abzuschrecken bzw. die Durchfallquote möglichst gering zu halten. Da werden mittelalterliche Urkunden vorsichtshalber in deutscher Übersetzung ausgeteilt und 75% einer Klausur werden mit multiple choice-Fragen abgedeckt.
Müssen Geschichtslehrer wirklich Forscher sein? Ist ein lausiger Forscher ein lausiger Geschichtslehrer?
Und: Wie soll ausgerechnet eine Klausur jemals abbilden, ob jemand forschen kann und in Forschungskategorien denkt? Ein von fremder Hand formuliertes Thema ist so anziehend wie eine arrangierte Ehe. Geschichtswissenschaftliche Forschung anhand eines – mangels ausdauernder Bibliotheks- und Archivrecherche, mangels durchgearbeiteter Nächte, mangels Kommunikation mit anderen – de facto Besinnungsaufsatzes? Das kann doch nur in die Hose gehen.
Zum Punkt „3. „Bin ich denn Teil der Forschung?“ Ein Problem des studentischen Selbstverständnisses“ würde ich gerne auf den Artikel von Andreas Hofmann: Wissenschaftstheorie, Wissenschaftspolitik und die Gründung eines “Instituts für Studentisches Publizieren” — einige Überlegungen verweisen, der bei L.I.S.A. veröffentlicht wurde (http://www.lisa.gerda-henkel-stiftung.de/content.php?nav_id=4142). Des weiteren würde ich gerne auf eine Reihe von Projekten verweisen, die schon seit ein paar Jahren versuchen „studentische Forschung“ zu etablieren und damit das „wissenschaftliche Zugehörigkeitsgefühl“ von Studierenden zu stärken: Die studentische Publikationsplattform Aventinus aus München (http://www.aventinus-online.de/home/), die studentische Onlinezeitschrift Skriptum aus Mainz (http://www.skriptum-geschichte.de) sowie die PerspektivRäume aus Hannover (http://www.perspektivraeume.uni-hannover.de/), historia scribere aus Innsbruck (http://historia.scribere.at/) und die Rezensionsplattform reviewlution aus Darmstadt (http://www.geschichte.tu-darmstadt.de/index.php?id=reviewlution). Vll. lohnt sich ja ein Hinweis auf diese Projekte in der nächsten Lehrveranstaltung?
Auch zu Punkt 3: “Bin ich Teil der Forschung?” Auch wenn es Ausnahmen gibt, auf die wichtig ist, hinzuweisen, scheint mir der Punkt sehr wichtig zu sein. In unserer derzeit laufenden Blogparade zum wissenschaftlichen Nachwuchs in den Digital Humanities http://dhdhi.hypotheses.org/1598 wird aus fast jedem studentischen Beitrag deutlich, dass sich viele z.B. nicht trauen, zu bloggen, weil sie denken, dass sie nichts zu sagen haben oder noch nicht weit/gut genug sind, um sich in der Öffentlichkeit zu äußern.